Az előző részben megjelent problémaismertetés után jobban érzékelhető a két intézménytípus között fennálló állapot latens feszültsége. Ebből emeltünk be néhányat kutatásunk körébe. A kutatás adatgyűjtési időszaka 2003 első fél éve, mikor még nem fogadta el a törvényt jelenlegi formájában a parlament.

A kutatás legfontosabb jellemzői

A kutatás mintáját országos eloszlásban állítottuk össze, így az ország minden fontos régiójából és településtípusából került be a mintába óvoda­pedagógus, akiket írásban kérdeztünk meg kérdő­ív segítségével.

A kutatás célja a jelenlegi közoktatási környezetben feltárni az óvodapedagógusok véleményét, tapasztalatait, elképzelését az óvoda-iskola szakmai kapcsolatát befolyásoló kérdésekről. Feltételezésünk szerint a megkérdezettek többsége nem elégedett, és ha lehetne, változtatna a mai állapotokon, az iskola­érettség kategóriájának értelmezésében, kezelésében. Továbbá feltételezhető az óvodák kiszolgáltatott státusából adódóan is, hogy minden fontos külső elvárásnak egyaránt meg akarnak felelni.

A kutatás eredményei

Az óvoda és az iskola szakmai viszonyának általános megítélését ötös skálán érzékeltetve megállapíthatjuk a szélső értékek alacsony és középső értékek magasabb voltát. Eltérést láthatunk a saját élményű tapasztalat és a közvetett benyomások között. Általában rosszabb­nak ítélik meg a helyzetet, mint azt a saját intézményükben látják. Tehát kiválónak a kapcsolatot igen kevesen állították, és inkább a szürke, problémamentesebb középső értéket jelölték meg.

A kapcsolat javításának lehetőségei

A javaslatok rangsorában találhatunk közvetlen és közvetett megoldásokat. (ábra) A legtöbbet megfogalmazott elképzelés egymás alaposabb szakmai munkájának megismerését célozza meg, a kölcsönös látogatások növelésével. Azt gondolhatnánk, ez mindennapos, ám a rangsorban elfoglalt hely jelzi, messze nem kihasznált, és nem kölcsönösségre épül. A szakmai elképzelések összehangolásának igényét jelzi a 2-3. javaslat, ami az átmenet szakmai programjának újragondolását sürgeti, ám nem a két intézmény számára készített egységes pedagógiai programban gondolkodva. Érdekes, hogy a közoktatás ma divatos-kényszerű eljárásainak (pl. alternatív módszerek beépítése, gyermeki jogok védelme) nem tulajdonítanak különösebb jelentőséget, viszont továbbra is csendesen, kellő tapintattal megfogalmazott, fájó hiány az óvodapedagógusok erkölcsi elismerésének alacsony volta. Elmondhatjuk azt is, hogy a szakmai autonómia biztosítása, fenntartása továbbra is fontos érték. Csak érdekességként említhetjük meg, hogy a megkérdezett hölgyek nem tartanák előrelépésnek az iskolához fűződő viszony javításában, ha növekedne a férfi pedagógusok száma, vagy csupán reálisan szemlélik az állapotokat ebben a kérdésben.

Az óvoda-iskola viszony változása a közoktatási törvény módosítása után

A megkérdezettek között többségben vannak az optimista válaszok, ám ezek még sem meggyőzőek, mert a „nem változik semmi" szkepszise közel fele arányban van, amit nyugodtan mondhatunk túl magas aránynak. Érződik az elmúlt évek folyamatos törvénymódosító törekvéseinek hatása is ebben, a központi változásokkal szemben tanúsított énvédő mechanizmusok hatása, fásultság ezzel szemben, hisz a központi akarat nem elég. Vagyis a törvény elfogadása, még nem jelent automatikus változást az iskola gyakorlatában, problémakezelésében. A jelenlegi átlagos kapcsolathoz képest a romlást, a helyzet rosszabbra fordulását csak jelentéktelen arányban jósolták.

Az iskolaérettség kritériumainak módosítása

Az iskolaérettség és a tanítók

A többség (60 százalék) nem vállalkozott konkrét ítélet megfogalmazására, az elenyészőnek nem mondható 40,5 százaléknak határozott az álláspontja. Az utóbbiak csoportján belül 25,2 százalék azt állítja, hogy a tanítók ezt a mostani iskolaérettségi rendszert tartanák fenn továbbra is. A korábbi szkeptikus látásmód itt is egyértelműen megragadható. Az optimisták 15,2 százalékban jelennek meg, mert csak ennyien gondolják azt, hogy a tanítók is szeretnének változtatni az iskolaérettség kritériumain. A többség bizonytalansága újra megerősíti a szakmai kapcsolatok javításának átgondolását.

Az iskola „elvárja" az óvodától...

Az óvodapedagógusok szerint az iskola nem hivatalosan, nem nyilvánosan, hanem latensen, közvetetten megfogalmazza, milyen elvárásai vannak az óvodai neveléssel szemben. Ezt a szülők félelmekkel, szorongásokkal fogadják, és igényként vetítik vissza az óvodára. A legtipikusabb és legáltalánosabb „követelmények" között az első a gyerekek értelmi képességeinek minél fejlettebb szintje, aminek nincs plafonja, mert ennek elemei között tipikusan említik a „tárgyi tudást", a „betűismeretet" és a „számolást". Jól érzékeltetik a bevezető gondolatok között problémaként említett diszfunkcionalitást. Ezután második a rangsorban a „fegyelem" hangsúlya, ami leglátványosabb különbség óvoda és iskola között, s a tevékenységszervezés és az extrinzik, külső motiváltságú hatások dominanciájának problematikáját jelzi. A harmadik és negyedik: a „figyelem-kitartás", a „feladattudat", a szándékos tanulás és a feladatok végrehajtásához alkalma­ zott úgynevezett „asztalhelyzet" iskolai nehézsé­ geit mutatja, mert nyilvánvaló, azt várják el, amit nem képesek problémamentesen biztosítani iskolai környezetben.

Bárhogyan is vélekednek ezekről az óvodapedagógusok, figyelmen kívül nem hagyhatják őket, éppen a hozzájuk tapadó feszültségek, aggodal­mak miatt. S ha a nyomás elég erős és egységes az óvoda külső környezetében - amit egyes esetekben még a partnerközpontú szemlélet is generálhat, erősíthet - a „behódolás" megtörténik. Emiatt hangzik el aggodalomként újra és újra az iskolásítás veszélye, amit az óvodapedagógia éppen a 70-s 80-s évek szakmai tapasztala­ tai alapján az alapprogram már a gyermekek, és az óvoda javára eldöntött, tehát ez az iskolaelőkészítő szerep ma már túlhaladott.

Módosítások az iskolaérettség vonatkozásában

Az óvodapedagógusok módosítási javaslatai két nagyobb csoportba sorolhatóak, úgymint metodikában és a kritériumban.

Az iskolaérettségi vizsgálat metodikájában a több évtizedes teszt helyett (ami iskolában is népszerű eljárás) a gyermekek mindennapi, szakszerű megfigyeléseit tartanák adekvátabbnak, alkalmasabbnak. S ezt a gyermek saját csoportjában és ne idegen környezetben végezzék, hisz a személyi stabilitás nagyban befolyásolja a megjelenő képességeket is. Az alapprogramra hivatkozva a több évtizedes életkori nívók helyett a gyermek önmagához képest megállapított fejlődési mutatói legyenek a döntőek. A vizsgálat, a megfigyelés, körülményeinek, mint általában az óvodai tevékenységek esetében a játékosságnak kellene érvényesülni, és nem feladat-végrehajtásnak.

A kritériumok körében csökkenteni kellene az intellektus súlyát és növelni a szociabilitásét. Az egész diagnózisban véleményük szerint pedig szükséges lenne erősíteni az egyéniség szerepét.

Az óvodai tevékenységek rangsora jelenleg

A tevékenységek rangsorát láthatjuk az óvodai kimenethez viszonyítva, amit ha összekapcsolunk a fent közölt iskolai elvárásokkal, akkor érthető a szokásalakítás első helye, és sejthető annak tartalma is. Az alapprogram szerint elvárt legfontosabb, legfejlesztőbb tevékenység nem a szokás­alakítás, hanem a játék, ami ebben sorban csak ezután következik. Az ambivalencia, kettősség itt is tetten érhető, mert mindenkinek szeretnének megfelelni egyszerre. Ám az iskola szempontjai mégis előrébb kerülhetnek a konfliktusok elkerülése miatt, ill. e mögött meghúzódhat egy filantróp­ nak vélt segítő szándék. „Ha már más nem képes segíteni a várható iskolai nehézségei miatt, legalább mi segítsünk rajtuk". Az iskolai hatások érvényesülése látható a fejlesztőfoglalkozások és matematika előkelő helyében, míg a művészeti tevékenységek - mint később az iskolában is – ezek kedvezőtlen tényezőknek minősíthetőek a mai óvodai nevelés gyermek és személyközpontú szemléletéhez képest. ( ábra )

A tevékenységek korrekciós prioritása módosítás esetén

Ha az iskolaérettség szerepének megítélésében változás lenne (ami a 2003-ban elfogadott módosított közoktatási törvény megtörtént), akkor az óvodapedagógusok a jelenlegi tevékenységek prioritásán változtatnának, mégpedig az alap­ program gyermekképe alapján a szabad játék szakemberek által már korábban megfogalmazott presztízsének, elsődlegességének visszaállítása érdekében. A mese látványosan elmozdult az utolsó helyről. (ábra) Ahogy a szabad játék fontosabbá válik, úgy válik hangsúlyosabbá a me­ se a rangsorban (a 11. helyről a 6 helyre jött előre). Szomorú, hogy ennek kevés a valószínűsége ma, mert a vitatott módosítás az iskolaérettség problematikájában még csak fel sem merült eddig hivatalosan. Tehát a magyar óvodák játékközpontúságának ezek a realitásai ma, 2003 végén, 2004 elején.

Életkori átlag, vagy egyéni fejlődési ütem

Az óvodapedagógusok pedagógiai munkájában az életkori sajátosságokhoz igazítás és az egyéni fejlődés ütemére alapozott nevelés között folyamatosan választani, dönteni kell. Jó szándékú, gyermekre figyelő attitűdöt fedezhetünk fel a meggyőzőnek tűnő válaszokban. Ez azonban éppen az előbbi tevékenység rangsor miatt lehet kétséges. Tudják az óvodapedagógusok, melyik a korszerű válasz, és ennek megfelelő eredményt kaptunk, mégsem lehetünk nyugodtak, hogy valóban e szerint is dolgoznak.

Értékek a gyermekek nevelésében

Az információs és uniós társadalmi közegben - amelyben élünk és fogunk élni - is egyaránt meg­ fogalmazott humán értékek, az óvodapedagógusok nézeteiben is „dobogós" kategóriák, míg a szűken értelmezett külső környezet elvárásaival kevésbé azonosulnak. Ez némi magyarázatot ad a korábbi, egymásnak ellentmondó véleményekre. Tudniillik a gyermeki értékek elfogadottak az óvodapedagógusok körében, de nem vállalják fel a konfrontációt környezetükkel, beépítve inkább az óvodapedagógiailag kevésbé népszerű iskolai előkészítés azon tartalmait, amit az iskola és közvet­ len társadalmi környezet aggodalma elvár. Tehát ha pedagógiai hitvallást kérünk, akkor az iskolai életmódhoz szükséges képességek fejlesztése, vagy az inkább másokhoz alkalmazkodó nevelés szerepe, s a helyi erkölcsi elvárások beépítése hát­ térbe szorul az egyetemesebb európai értékek mögött.

A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE

•  Az óvodapedagógusok az óvoda és iskola szakmai kapcsolatát jobbnak ítélik meg a saját intézményükben, mint általában

•  A tanítók pozitív szakmai elképzeléseiről kevésbé vannak tapasztalataik

•  Az óvodapedagógusok jelentékeny része változásokat igényelne az iskolaérettség mai értelmezésének tekintetében (metodikában és kritériumban is)

•  Az óvodapedagógusok által alkalmazott tevékenységek preferenciájában a szabad játéknak, a mesének és kirándulásnak nagyobb szerepet adnának

•  A nevelést meghatározó értékek szempontjai között az iskolai életmódra történő képesség­ fejlesztést, alkalmazkodást nem tartják olyan fontosnak, mint a szociobilitást, együttműködést, problémakezelést.

Összegzésként megállapíthatjuk: a magyar óvoda továbbra is őrzi a kisgyermekkort jellemző értékeket, ám a korszerű szemlélet gyakorlati érvényesülését befolyásolja, korlátozza az óvoda-iskola kapcsolatát meghatározó iskolaérettség, alkalmasság több évtizedes rutinja. Az óvodapedagógusok nyitottak a változások iránt, ám a problé makör kezelésében nem vállalnak kezdeményező, offenzív szerepet. Pedig az óvoda az egész közok­ tatás számára modell intézmény lehetne abban, hogyan lehet a személyiségfejlesztésben érvényesíteni a gyermekek érdekeit.

„Ha valamire meg akarlak tanítani, azzal segítek a legjobban, ha olyan tapasztalatokkal veszlek körül, amelyekből fölépülhet alakuló tudásod vagy képességed. Ha eléggé jól teszem a dolgomat, az a benyomásod lesz, hogy az egészet te magad csi­ náltad. Annál kevésbé leszek én a középpontban, minél kevésbé akarok én információkat adni és képességeket fejleszteni, mint inkább katalizálni a benned zajló folyamatokat." (Péter Kline: Zseninek születtünk! Agykontroll Kft., Bp. 1996. p. 47.

Pálfi Sándor főiskolai adjunktus

Debreceni Egyetem

Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar