Az elmúlt évtizedben mind társadalmunkat, mind tágabb környezetünket az útkeresés jellemezte. Az addig elfogadott megoldások egyre inkább működési, értelmezési problémákat vetettek fel. A globalizálódó világ olyan problémákat, ellentmondásokat, dilemmákat hozott a felszínre, amelyek a bevált módon már nem oldhatóak meg. Ez alól nem vonhatja ki magát sem egyén, sem társadalmi réteg, sem ország, de még a nem­zetek közössége sem. Az alkalmazkodni tudó, más beállítottságú emberre, személyiségre is szükség van, mert aki a változások miatt csak a stabilitás lehetőségeiben, szükségletének szűken értelmezett kielégítésében gondolkozik, az a folyamatok előnyeiből is kizárhatja magát.

Változó társadalom

Új megoldások keresése

Az elmúlt évtizedben mind társadalmunkat, mind tágabb környezetünket az útkeresés jelle­mezte. Az addig elfogadott megoldások egyre inkább működési, értelmezési problémákat vetet­tek fel. A globalizálódó világ olyan problémákat, ellentmondásokat, dilemmákat hozott a felszínre, amelyek a bevált módon már nem oldhatóak meg. Ez alól nem vonhatja ki magát sem egyén, sem társadalmi réteg, sem ország, de még a nem­zetek közössége sem. Az alkalmazkodni tudó, más beállítottságú emberre, személyiségre is szükség van, mert aki a változások miatt csak a stabilitás lehetőségeiben, szükségletének szűken értelmezett kielégítésében gondolkozik, az a folyamatok előnyeiből is kizárhatja magát.

Élethosszig tartó tanulás

Az egyének megújulásának, alkalmazkodásának legjobb esélyét ma az élethosszig tartó tanulásnak elnevezett „válaszban" látjuk. A gazdasági-techni­kai változások dinamikája miatt az élet- és termelé­si ismeretek, képességek is gyorsan devalválódnak, fluktuálódnak. A permanens tanulás szemlélete az ember megismerési vágyára épít, és arra az andragógiai tételre (Andragógia: a felnőttek iskolai és iskolán kívüli oktatásának, nevelésének törvény­szerűségeit, sajátosságait kutató tudomány.), hogy az egyén felnőttkorában is képes új készségek elsajátí­tására. „A lifelong learning értelmezését mindezek alapján tehát a következőképpen kísérelhetjük meg megadni: az egy életen át tartó tanulás (más szóval holtig tartó tanulás) azt jelenti, hogy a jövőben az emberiségnek a tanulás oly mértékben válik az élete részévé, hogy döntően meghatározza azt, élete jellemzőjévé válik. Ennek személyes oka lehet egyrészt a térbeli mobilitás megnövekedése, másrészt a folyamatos társadalmi fejlődés."

Az egyéniség szerepének erősödése

A társadalmi környezet hosszú távú kiszámíthatat­lansága miatt az egyént körülvevő külső környezet gondoskodó, paternalista gyakorlata egyre szűkebb körre terjed ki, hiszen a gazdaságosság, a hatékony­ság szempontja a meghatározó. A közelmúlt ma­gyarországi gyakorlata is szertefoszlott, miszerint a megszerzett képesítés és a fiatalkorban megkapott munkahely egy életen át biztosított, ha az illető kellő­en igyekvő és lojális a munkahelyi vezetőivel. Tehát az életsors alakításának felelőssége a külső környezetről áttevődött az egyénre. Ehhez pedig újabb és megúju­ló kompetenciák szükségesek. „A kilencvenes évek közepére kialakult az egyetértés, hogy az egész éle­ten át tartó oktatás és képzés nemcsak a gazdasági versenyképességet és a foglalkoztathatóságot segíti elő, hanem a társadalmi kirekesztés leghatékonyabb ellenszere is, ami egyben azt jelenti, hogy az egyéne­ket és egyéni igényeket kell az oktatás és tanulás fi­gyelmének a középpontjába állítani."

Változó közoktatás

A tartalmi képzés labilitása, permanens tantervi reform

A közoktatás része a társadalmi rendszernek, így természetes, hogy az említett változások itt is nyomon követhetőek, hiszen az egyének, de a társa­dalmak (nyugati és ázsiai példák) számára is bizonyított megoldás az oktatás hozzáigazítása a szükségletekhez. A technikai forradalom, a gazdasá­gi verseny éleződése a szükséges és fontos ismeretek és az azt mozgósító képességek körét ciklikusan újraértelmezi, ami az oktatás tartalmi elemeinek változtatását sürgeti. Ennek felismerése már a '90-es évek elején megtörtént, aminek egy új szemléletű alaptanterv elfogadása lett az eredménye. Ebben a képességfejlesztés szerepét igyekeztek hangsúlyozni, de még nem tudták összeegyeztetni az általános és pragmatikus értékeket, és a gyakorlati oktatómunká­ban továbbra is akadémikus, lexikális ismeretek ma­radtak relevánsak. Ezt nehezítette az egymással „fe­leselő" közoktatási-tantervi koncepciók perlekedése, amit még tetéztek az időről időre zászlóra tűzött „közoktatási akciók" (kerettantervek, esélyegyenlő­ség, minőségbiztosítás, integráció).

Iskolai defektusok

(ismeretközpontú, tekintélyelvű iskola)

Az előbbiek hátterében a bizonytalanság folyama­tos kondicionálása miatt fellazult a tanítás-tanulás addigi hagyományosan működő mechanizmusa. Az iskola mindennapi funkciója válságba került, amit látványosan és nyilvánvaló módon jelzett a 2000-s PISA-vizsgálat magyar eredménye. Így, amit klasszi­kusan a magyar iskola erősségének vallottunk, ép­pen abban ért bennünket a legnagyobb meglepe­tés. Ez újra felerősítette azokat a törekvéseket, me­lyek a tartalmi képzés dominanciáját a formális kép­zés szerepének növelésével kívánják csökkenteni. Így - az iskolán kívüli világban addig is egyértelmű - a pragmatikus szükséglet, a gyermeki szempontok hathatósabb beépítését várja el az iskolától, ami a tekintély alapú megismerés alapjait rengeti meg, és kompetencia alapú tanulás felé tolná az iskolát.

Változó óvoda

Sokszínű, gyermekekre-családokra kidolgozott szakmai programok

Ezzel egy időben a magyar óvodák egy más utat jártak (járnak). Az intézményesített nevelés korábbi „hivatalos" ( „Mi tudjuk, hogyan kell nevelni egy gyere­ket.") tapasztalataitól elszakadva a gyermek és családja aktuális állapotához igazított helyi nevelési programo­kat dolgoztak ki a gyermekközpontúság jegyében, elindulva a személyközpontúság felé. Ha az eredmény nem is ez lett mindenütt, de a szándék az általánosságban érvényes volt. Az egységes, központosított óvodai nevelés a '90-es években megszűnt Magyarországon.

A differenciált egyéni fejlesztés értékké válása

Az óvodák a gyermekre alapozott nevelés megva­lósítása érdekében egyre hangsúlyozottabban alkal­mazták (alkalmazzák) az egyéni eltéréseket toleráló szemléletet, metodikákat, a differenciált egyéni fejlesztést, ami iskolában csak idea maradt. Így nem meglepő az a hétköznapi tapasztalat, miszerint az óvodás gyerekek szeretnek mindenféle tevékenységben részt venni, fejlesztve ezzel személyiségük különbö­ző képességeit, míg az iskolás gyermekek, tanulók kellemetlennek és haszontalannak érzik az iskolá­ban töltött időt. A differenciált nevelés-fejlesztés értékké válásának folyamata és eredménye modell­ként szolgálhat az iskola megújításához is.

Tehetetlenségi feszültség, szakmai ellentmondások az iskola kezdő szakasza miatt

Az eddigiekből is érzékelhető a két intézménytípus közötti különbség (szemlélet és gyakorlat egyaránt), aminek nyomai is vannak a kapcsolattartás dimenzió­iban, affektív környezetében. Eltérően ítélik meg az óvoda szerepét a gyermek életében és az iskola kezdő szakaszát. Ha az óvodai nevelés gyakorlatát vesszük szemügyre a következő intézményfokozat felől, akkor az óvodában jól kitapintható feszültséget érzékelünk, ugyanis az óvodát elhagyó gyermek állapotának megítélése, kritikája hosszú évek óta befo­lyásolja az óvodapedagógusok szakmai munkájának megítélését. Sajnos ez a tehetetlenségi feszültség több kontramechanizmust is kelthet az óvodában. Erőteljes állóháború alakulhat ki az intézmények között a saját értékek hangsúlyozása miatt, arra koncentrálva, hogy kinek mi lenne a dolga, és milyen viszonyban van a másik tevékenységével. Itt természetesen a másik meggyőzésének szinte alig van esélye. A másik útja a feszültség oldásának ma az iskola által közvetített nem hivatalos elvárásoknak megfelelni vagy elébe menni, ami az óvoda számára a kényszerű behódolást jelenti, viszont a tevékenységével kapcsolatos külső kritikák látványosan csökkennek. Ez utóbbi megoldás azért aggályos, mert az iskola látványos diszfunkcionálását az óvoda szakmai munkájára vetíti ki, mintegy „bűnbakot képezve" a saját kudarcai miatt.

Az iskolaérettség tradicionális szerepe

Szelekció a gyermekek között

Ha sorra vesszük a két intézmény közötti állapot le­hetséges okait, a polikauzalitás (többféle okság) prob­lémájával találkozunk, ám ha az érvelések gyökérokait kutatjuk, az iskolaérettség fogalmát nem hagyhatjuk figyelmen kívül. Ez a hivatkozási alap, amivel minden ellenérv kivédhető az iskola számára, és ez az a köve­telmény, ami az óvoda számára minden szakmai prio­ritáson túl törvényként determinál. Az óvodák ezért minden tavasszal az intézményváltásra-iskolába ké­szülő gyerekek fejlettségét egy 1971-ben összeállított iskolaérettséget megállapító vizsgálattal állapítják meg. Annak idején abból kiindulva fogalmazták meg a kritériumokat, hogy azokat a gyerekeket, akik nem alkalmasak a tradicionális iskolai munkára, kiszűrjék. Tehát csak olyan gyerekek kerüljenek be az iskolába, akik a legjobban felkészültek. A vizsgálat általános érvényűvé vált az utóbbi évtizedekben hazánkban, miközben az életkor és az iskola kezdő szakaszának megítélése gyökeresen megváltozott. („Bár az iskola­érettségi vizsgálat felvételével viszonylag széles körű információhalmazhoz lehet jutni, több szakmai prob­léma is felmerül az alkalmazásával kapcsolatban.")

Ma már az ilyen fokú szelekció (képességdominan­cia, inkluzív -befogadó pedagógia stb.) nem magya­rázható, legfeljebb csak azzal, hogy „ezt így szoktuk". Az iskola kezdő szakasza nem a gyermekek eltérő állapotára épült fel, hanem a nivellált, az általános követelményekre, feltételezve azt, hogy csak akkor lesz sikeres az iskolakezdés, ha a gyermek alkalmaz­kodik az iskolához, és nem fordítva. Pedig már 1971 -ben is megfogalmazódott annak a Szabó Pálnak a tollából, akinek a nevéhez köthető az iskolaérettségi követelményrendszer meghonosítása: „Tehát a gyermek testi és lelki fejlődése nem ábrázolható line­áris vonallal, mivel ez a folyamat dialektikus törvé­nyekhez igazodik. A minőségileg új szakaszokat, melyek gyakran látszólag ugrásszerűen következnek be (ahogy mondani szokták, a gyermek fejlődése váratlanul megindul, mindig hosszabb vagy rövidebb ideig tartó mennyiségi felhalmozódások készítik elő." Már ez a gondolat is felveti a szelekció­s szemlélet merevségét, de sajnos a piaget-i struktúra-genetikai szemlélet (minden gyerek a fejlődésben ugyanazokon az egymásra épülő szakaszokon megy keresztül, melyeket nem lehet átugrani, stb.) vált ebben a kérdésben is meghatározóvá, ami magyará­zatokat adja arra, hogy miért tartja magát erősen ez a gyermekkép. Nem meglepő, ha ezek után „a szülő leküzdendő akadálynak érzi az iskolát. Minél maga­sabb osztályba lép a gyerek, annál inkább. Nem a megismerés helyének tekinti - valamiféle beavattatási helynek, ahol a gyerek, miközben személyisége erői kibomlanak, ön- és világismerethez jut -, hanem egy olyan hivatalnak, amelyik képes arra, hogy rosszindu­latú minősítésével akadályozza vagy kegyes pártfogá­sával előbbre segítse az egzisztencia kiépítése felé vezető életútján a gyereket."

A „teljesítőképes tudás" prioritása

Az iskolaérettségi vizsgálatok azt az általános megközelítést üzenik a szakemberek és a szülők számára, hogy a gyermek fejlődésében minden képesség, személyiségjegy egyaránt fontos, és negatívumként értelmezhető már ebben a korban is minden olyan elem, ami követelmények alatti muta­tókat produkál. Sajnos az egész közoktatás ebben a csapdában vergődik. Az ettől eltérő eredmények a gyerek másságát „jelzik", akivel speciálisan szüksé­ges foglalkozni, hogy olyan átlagos legyen, mint a többi. A vizsgálat a „teljesítőképes tudást" törekszik feltérképezni, nem átgondolva ennek kockázatát a korai életkorban, így vált egyre inkább az intellek­tuális fejlesztés eszközévé, és ebből az érvelésből ki­folyólag az „óvoda bumerángjává". Természetesen fogalmazódik meg ma ennek a vizsgálatnak az újra­gondolása, de ezek is rejtetten a majdani új típusú vizsgálatok eredményei alapján az óvoda feladatává tennék ennek prevencióját, ahelyett, hogy az iskola kezdő szakaszának teendőit gondolnák újra. Ebből következik, ha iskolaérettség kritériumrend­szerét törölnénk a követelmények közül, akkor mind az óvoda, mind az iskola a gyerekre koncentrálva segíthetné a fejlődésüket, mert még ez menedéket, a gyermekfüggetlen álláspont argumentumát (érveit) adja a pedagógusok számára. Ha a gyermek szempontjait figyelembe vesszük, akkor megértjük: „a gyerek nem iskolásként, nem iskolaéretten, hanem óvodásként kerül az iskolába: ez azt jelenti, hogy az iskola akkor tud fejleszteni, ha továbbviszi az óvoda pedagógiai szemléletét, a játékosságot. De ennél többről van szó, a gyerek egészséges fejlődé­séhez meg kell őrizni azt az érzelmi biztonságot, amelyet az iskolába kerülés előtt az óvoda játékos, oldott, kötetlen légköre jelentett." A normál fejlett­ségű gyermekek esetében nem az kérdés, hogy alkalmas-e az iskolára, hanem az, hogy az iskola alkalmas-e az ő nevelésére, tanítására, a fejlettség­beli különbségek intézményi kezelésére.

A meghatározó dokumentumok megújulást serkentő tendenciái

Óvodai nevelés országos alapprogramja

Fontos megemlítenünk, hogy mindezen gyermek­barát törekvéseket a magyar óvodák számára szakmai „kerettantervbe" foglaló dokumentum az Óvodai nevelés országos alapprogramja. Koncepció­jában a gyermeki személyiség tiszteletére, a gyerme­kek közötti fejlődési különbségekre alapozott szemé­lyiségfejlesztést hangsúlyozza. Mindezt a gyermek tevékenységén keresztül, prioritást biztosítva a játék­nak mint a személyiségfejlődés „királyi útjának". Az iskolaérettség problematikáját továbbra is fenn­tartja a fejlődés jellemzői az óvodáskor végére című fejezetben leírtakkal. „A gyermek belső érése, vala­mint a családi nevelés és az óvodai nevelési folyamat eredményeként a kisgyermekek többsége az óvo­dáskor végére eléri az iskolai munkához, az iskolai élet megkezdéséhez szükséges fejlettségi szintet."

Ebben fejezetben mindkét szemlélet megtalálja a maga érveit. Az iskola-előkészítő doktrína követői er­re a fejezetre alapozzák korrekciós-fejlesztő, az iskolai elvárásokhoz igazodó tevékenységüket, míg a szemé­lyiségközpontú nevelés hívei szerint emiatt nem reali­zálható az alapprogram azon gondolata, miszerint a gyermek nevelését a gyermek testi-lelki szükségletei­hez, adott fejlettségéhez szükséges igazítani, és a „hozzáadott érték" mértékével lehet mérni az óvodai nevelés hatékonyságát. Az óvodák hamar azonosul­tak ezzel a szemlélettel, ám „kötelező feladatként" tovább végzik az iskolaérettségi kritériumoknak meg­feleltető pedagógiai gyakorlatot, elszenvedve az ezt kísérő emocionális és kognitív disszonanciát.

Közoktatási törvény

A 2003-ban módosított közoktatási törvény, úgy tű­nik, elvi döntést hozott az „óvoda kontra iskola" ügy­ben. Az óvoda nevelési funkcióját megerősítette, s a régi szemléletet őrző iskola-előkészítő foglalkozások kötelezettségét és fogalmát eltörölte, hozzátéve, hogy minden tevékenység a gyermekkel való foglalkozást jelenti, és így a személyiség fejlődését szolgálja. „Az óvodai nevelés a gyermek neveléséhez szükséges, a teljes óvodai életet magában foglaló foglalkozások keretében folyik." Emellett az iskolába lépés lehetsé­ges felső határát is a nyolcadik évben határozta meg (2. §), ami az egyéni érési tempó elismerését jelenti. Az alapfokú iskola pedagógiai szakaszolását is új meg­közelítésben kodifikálja. Az első és második évfolyam­nak bevezető, míg a harmadik-negyedik évfolyamnak kezdő funkciót jelöl, hogy a képességfejlesztés szerepe erősödjön az óvoda utáni átmeneti időszakban. Ezek után reménykedhetünk, nem az óvodától várja el az iskola, hogy az ő oktatási céljainak, körülményeinek megfelelni képes gyermekek képzési feladatát lássa el az óvoda. Ezek után kimondhatjuk: a gyermekek isko­lai alkalmasságának megállapítása indifferens, nem meghatározó jelentőségű, mert ettől függetlenül még kudarcos lehet később. A törvény változása végre szentesíti a rugalmas iskolakezdést és az alsó tagozat átmenetsegítő szerepét.

Pálfi Sándor főiskolai adjunktus

Debreceni Egyetem

Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar